新课程中的阅读教学设计

作者:admin 来源: 日期:2012/6/27 15:26:50

      新课程强调教学回归学生生活。阅读教学怎么回归?
      我们先看以下儿童生活中的阅读是什么样的。
人们生活中的阅读分为两种情况。一种是一般性阅读——为了消遣,为了满足好奇心。闲暇时,拿起一张报纸、一本书,翻一翻,遇到自己喜欢的话题,就读一读,想一想。了解了一些内容,知道了一些事情。另一种是特殊性阅读——阅读是有一定目的、有一定主题的。特殊性阅读往往有一定的功利性——想获取什么信息,学习什么知识,往往要找专门的书或文章。特殊性阅读是有目的的信息搜集处理活动。儿童生活中的阅读也存在着这样两种情况。
      至于阅读能够“怡情养性”、能够“丰富人的知识”、“开拓人的视野”等陶冶教化功能,是人们在阅读的过程中自然生成的。一般人阅读时,并不是“刻意”要“陶冶、教化”自己,只是为了要满足自己“休闲、好奇”的心理而已。在读的过程中,人们自觉不自觉地进入到文章的世界,这时,思想、情感受到了影响,知识得到了丰富。但,一般人在阅读时,无论是主观上还是客观上,都不会对自己强加上什么外在的功利目的,哪怕是“陶冶和教化”。 
      阅读教学是在学校、课堂上发生的事情。阅读教学中学生的阅读与一般性阅读不同,它有很大的功利目的。除了促使学生在阅读教学中阅读一些文章书籍,还要有意识地通过阅读,陶冶教化学生——使学生树立正确的人生观、价值观、世界观,科学的思考问题的方法;引导学生掌握一些知识——语文的、自然的、科学的、社会的、人文的......;使学生产生对阅读的兴趣,喜欢阅读,学会阅读,养成阅读的好的习惯;学习、感悟和积累语言,感受语言文化……阅读教学中的阅读除了“阅读”的自然功能之外,在客观上被附加上了许多的其它目标(三个纬度的)任务和目标。这是阅读教学的阅读与一般性阅读的根本区别。
但是,阅读教学中的学生的阅读,首先是从一般性阅读开始的。他们阅读的主要目的就是“了解把握文章写了什么事情”,——课程标准中提出了“阅读期待”的概念。从学生的阅读需求心理来分析,学生的阅读期待,不是受到教诲,而是“为了看一看这篇文章写了什么”。 从这个角度来看,阅读教学基本任务之一,是使学生了解、把握课文的大意。
      此外,一般性阅读中对人物的思想的领会是靠一种“不自觉、下意识”——对其中内容自然地进行思考(也有不加思考的),但学生这方面的能力比较差,还需要教师加以引导。阅读教学的另外一个任务,是教师引导学生去领会其中的思想。
      从一般性阅读的角度来分析阅读教学,我们可以将阅读教学的基本任务定位于:了解把握课文大意和体会文章的思想感情。
建构主义的学习理论是我们进行阅读教学基本目标定位的基础:强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
      阅读教学过程是学生对文本意义主动进行建构的过程,这种意义建构就是“了解把握课文大意,体会文章的思想感情”。(《建构主义学习环境下的教学设计》北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗)
从一般性阅读来为阅读教学的基本任务定位,跟上面的“阅读教学中的阅读具有很大的功利目的”不是相互矛盾么?识字、释词、解句、掌握一些基本的必需的语文知识、感受表达方法、朗读、口语交际、写作;学习运用读书方法学会读书;合作学习、探究意识和能力的培养、学习兴趣的激发、责任感的培养等等,这些不是阅读教学的任务和目标么?
      不矛盾。这些“被客观附加上的任务目标”,是在阅读教学过程中并生的,只要有“阅读”,只要学生去读书了解把握课文的大意、去体会文章的思想感情,这些目标任务就会自动生成。只有学生去读书,去了解把握课文的大意,去体会思想感情,这些任务、目标才会生成并得以落实。同时。在阅读教学中,“被客观附加上的目标”又是使学生读懂课文内容,了解把握课文大意,体会思想感情的条件和手段。
      一般性阅读是以“兴趣、需要”为前提的。阅读教学中,要让学生读书,完成读书任务,得先让学生喜欢读书,这就需要教师引导和培养学生的阅读兴趣;学生要读懂课文内容,就得先识字(不认识字,怎么读懂课文)、先释词、解句。识字、释词、解句的过程中,就有一定的方式方法;学生要体会作者的思想感情,就地去体会感悟词句的意思,去分析段落之间意思的联系,就得发现、提出问题,就得合作、研讨,就得朗读。在这样的过程中,学生领会了思想,感悟品味了语言,感受了语言文化……学生的学习能力、学习态度、知识、情感、合作精神、探究意识等等,就随之生成了。对内容的把握、情感的理解,是学生更加喜欢课文。学生喜欢了,读诵了,积累也自然生成了。
      为什么要将阅读教学的基本任务定位于“了解把握课文大意和体会思想感情?”,为什么要将其它目标任务定位于“生成”,是“完成基本任务的条件和手段?”
      确保阅读教学过程中,学生从整体感悟,避免繁琐分析,实现学生自主阅读、个性化阅读。——阅读学习是学生对文本意义的主动建构的过程。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开,不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。(《建构主义学习环境下的教学设计》北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗)
      这样的“教学目标”是从整体着眼的。教学任务直接指向了文章的整体。学生的阅读、思考就需要从文章的整体入手,针对整体进行。这正是新课标所倡导的。
      整体的学习任务具有很大的自主操作空间。学生进行阅读,了解把握课文大意、体会思想感情的过程中,可以因自己的实际,针对自己遇到的问题,用自己喜欢的方式方法来完成“统一”的任务,能够切实实现了自主和个性的张扬。
      围绕着两大基本任务来设计阅读教学的基本思路——统整的综合性学习设计所谓统整的综合性学习设计,是用学生感兴趣的主题综合性学习活动将学生的课内阅读与学生开展的综合性语文学习整合在一起进行系列化的设计,课内阅读学习是“主体综合性学习活动”的一个有机组成部分。其过程大致分为:前奏、课内阅读学习、综合实践和拓展三个部分。
      前奏:教师围绕课文主题(内容或课文的思想),设计并组织开展能够引发兴趣的主题综合实践活动,有意识地引导学生为学习新课文而去进行相关的资料收集、实践和探究。
课内阅读学习:
      首先,结合课前的综合实践活动中的资料搜集、实践活动的,为创设一个关于“学生希望了解新课文大意”的情境。
     《基础教育课程改革纲要》指出,作为教学的必备逻辑条件之一是:引起学生学习的意向,即教师首先需要激发学生的学习动机,教学师在学生“想学”的心理基础上展开的。
情境可以是问题的、也可以是“任务”的;可以结合学生的实践由学生提出,也可以有教是根据学生的实际需求来布置,促使学生主动需要积极地去读书,去了解课文的内容,去把握课文的内容。——教学指向“读懂了什么、知道了什么”。
      接下来,教师组织、指导和帮助,引导学生解决问题,完成“了解把握课文大意”任务,进行事物表面意义的建构。
      根据不同年级、不同水平学生的实际,教师在“引导学生读懂课文内容、把握课文大意”的过程中要做的工作是不同的——年级低一点的,必须得做到先识字,理解一些词语,把句子、段落的基本意思读明白。不同年级、不同学生,在阅读时,水平、能力不一样,遇到的问题不一样。老师的作用是“帮助学生解决问题”。教学设计中,教师针对具体的课文内容、文字特点,做出一些预测:学生在了解把握课文大意的时候,可能会遇到哪些方面的困难?采取什么样的指导策略?做出这些预测,不等于一定按照设计来做。为的是学生真实出现困难时,教师能够有效地进行帮助、指导——教学中,学生遇到了一些具体的困难,需要解决困难时,教师从“读懂字、词、句、段”的角度,提示学生运用一些方法(这些方法,其实就是过去我们谈到的“重点训练的项目”),解决在从整体入手了解把握课文大意是遇到的困难。在学生自主地解决“困难”的过程中,促使学生学会“读懂字、词、句、段”的方法。在这样的过程中,学生以读懂课文内容、把握大意为基本任务,过去的“知识点”成了学生完成“整体了解把握”的“工具、手段”,什么时候需要、需要什么,就什么时候“提供”给学生需要的内容。在这样的过程中,教师根据学生需要指导学生“学习理解感悟字、词、句、段”是在全文的整体联系当中进行的,而不是“孤立”的。
      最后,在学生从整体上读懂并了解把握了课文大意的基础上,引导学生体会文章的思想感情,进行关于事物本质意义的建构。教学指向:体会到了什么,想到了什么,感受到了什么,受到了什么启发等等。
学生开始谈出的“感悟、体会”可能比较浅显,笼统。预备的调整策略如下:追问——引出学生有所感悟的语言凭借,引导学生谈自己对相应语言凭借的理解、思考,组织学生展开讨论;引导学生进一步读书,提出问题,针对学生问题中“突出表达作者思想感情的词句”,引导学生研读探究,体会着这表达的思想感情;朗读——通过恰当的语气、语调的音、韵表达,声情并茂的朗读,来加深对作者思想感情的“感悟”。
      体会作者的思想感情,除了综合全文内容进行思考以外,重要的还是对“表达了作者思想感情”的关键词句的学习体会。这也是语文学科的本质特点。学习、感悟和积累语言、培养学生语感的重要途径是阅读学习中“对关键词句的阅读、感悟、领会”。
      学生体会关键词句的意思并从中体会思想感情,其途径有三:第一,逻辑的理解。文章中,有一些词句的意思必须用用“文本资料”进行逻辑的推理——“四周黑洞洞的,还不容易碰壁么?”(《我的伯父鲁迅先生》)这样的句子,如果不运用逻辑的方式,学生就不能体会到鲁迅先生的“潜台词”,就不能真正理解鲁迅先生的精神品质。第二、形象的理解——“每一片叶子上都有一个新的生命在颤动”(《鸟的天堂》),这样的句子,很难用逻辑的方式来分析,只能引导学生结合具体的事物,展开联想与想象,用形象进行思考,将“身心潜入其中”,这样,才能够有所体会;第三、诵读——有些词句,不能说明其意思(特别是教材中一些虚词),“猫的多少竟和苜蓿的收成有密切的关系”(《蛇与庄稼》)中的“竟”,孤立理解,不会有什么意义,也体会不出感情,只有通过诵读,才能体会出作者在“强调”。
      当然,上面提到的三种情况,也不是孤立存在的,在具体的教学实践当中,他们往往是“综合在一起运用的”。这样,才能收到好的效果。体会关键词句的意思时,学生也不是孤立地“就此论词、就句论句”,往往要将他们与全文、与现实生活、与相关的背景结合在一起的。
      按照这样的思路设计教学,需要突出强调的是“学习方法的学习和学习方式转变的问题”。
      关于学习方法,在阅读教学中主要体现在“如何读书”层面。读书的方法是要教的。但,绝不是老师预先设计好“要教学生什么”,而是在学生“遇到困难、想解决困难而不能解决”的时候,教师以“帮助”、“知道”的方式,给以个性化的辅导(不同学生可能遇到不同的困难)。当然,除了老师“教”,还可以使学生互相“教”。
      关于学习方式的转变,在这样的阅读教学设计中,教师可以将阅读学习设计为“含有重大疑难问题的情境”,使阅读学习过程必须通过“主动探究和合作”来完成——方式的转变,首先表现在“学习任务”是否需要自主合作探究。创设“含有重大疑难问题的情境”的基本策略是:针对学生原有的知识经验和知识结构,引导学生产生认知冲突,感受问题冲突,明确问题解决的必要和问题解决的方向。至于探究与合作的方式方法,同上面“学习方法”一样,要在学生的具体学习实践中,给与针对性地指导。
      综合实践与拓展:综合性学习活动,以实践为主。学生在课内学习进行意义建构的同时,学到了一些语文的基本知识、技能和方法。在此基础上,教师安排学生进行感兴趣的“应用语文基本知识、技能和方法”的实践活动,通过学生感兴趣的听说读写实践,使学生在语文实践活动中,提升语文能力。
      同时,进一步在综合实践活动,引导学生生成新的问题或生发出新的学习情境,将学生的语文学习引向纵深。